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Nachhaltigkeitsziele im Sinne einer Ökologie, Ökonomie und Soziokultur lassen sich im Bauwesen auf verschiedene Instrumente zurückführen. Optimierung des Wärmeschutzes durch die Energieeinsparverordnung (Effizienz) oder Minimierung von Abfall im Kreislaufwirtschaftsgesetz (Suffizienz). Um jedoch eine neue Qualität der Nachhaltigkeit zu schaffen, ist ein Paradigmenwechsel notwendig. Dabei können Cradle to Cradle Prinzipien als ökoeffektive Methode angewandt werden, in dem exemplarisch die Biodiversität eingebunden, gesunde Bauprodukte verbaut und erneuerbare Energien genutzt werden. Die Natur dient als Vorbild (Konsistenz). Demnach werden Gebäude nützlich für Mensch, Umwelt und Gesellschaft umgesetzt und gleichzeitig Werte geschaffen. Für den deutschen Einzelhandel bestehen vielschichtige Potenziale, da der Gebäudebestand mit mehreren Millionen Quadratmetern bedeutend ist und die Bauwerke aufgrund von Konzeptänderungen oder Verschleiß der Ladenflächen regelmäßig umgebaut werden. Die Forschung beginnt mit einer Bestandsaufnahme von Cradle to Cradle Bauprodukten und Analyse eines real umgesetzten Einkaufszentrums. Um Einflussfaktoren von Stakeholdern zu identifizieren, wurden qualitative Experteninterviews mit ausgewählten Projektbeteiligten aus Bauherrn, Betreibern, Beratern, Mietparteien und Herstellern durchgeführt. Im Rahmen des Forschungsvorhabens wurde erforscht, inwieweit sich Bauprodukte aus der Gebäudeplanung in wissenschaftlicher Theorie und praktischer Bauwirtschaft umsetzen lassen, Geschäftsmodelle anwendbar sind, Trends und Innovationen im Zusammenhang stehen oder Änderungen in Politik oder Wirtschaft notwendig sind. Im Ergebnis wurden Maßnahmen für eine neue Qualität der Nachhaltigkeit bei Einzelhandelsgebäuden identifiziert. Exemplarisch wird anhand der Interviews deutlich, dass neben einem staatlichen Umweltzeichen oder einer Green Building Planungsdisziplin, insbesondere die Ökonomie in Form von Investitions- und Betriebskosten den größten Stellenwert besitzt. Es braucht einen staatlichen Regulierungsrahmen und neue Geschäftsmodelle, damit nachhaltige Bauprodukte wirtschaftlich werden und durch Stakeholder in den Prozessen der Planung, Bauausführung und dem Betrieb berücksichtigt werden.

Der Ausbau der erneuerbaren Energien als Ausprägung des klimaschutzpolitischen Substitutionsansatzes wird in Deutschland mithilfe verschiedener Gesetze gesteuert. Dabei haben sich in mehr als 30 Jahren umfangreiche Regelungsstrukturen herausgebildet. Besonders ausgeprägt ist dies im Stromsektor zu beobachten. Hier kön-nen ausgehend vom Kartellrecht über den Zwischenschritt des Stromeinspeisungsgesetzes bis zu den verschie-denen Fassungen des Erneuerbare-Energien-Gesetzes vielfältige Entwicklungslinien anhand ausgewählter kon-kreter Veränderungen aufgezeigt werden. Sowohl im Hinblick auf Änderungsdynamik wie -tiefe deutlich weni-ger ausgeprägt sind dagegen die Entwicklungslinien im Wärmesektor. Diese nehmen ihren gesetzlichen Ur-sprung erst 2009 mit dem Erneuerbare-Energien-Wärmegesetz, um dann zusammen mit den gebäudebezoge-nen Effizienzregelungen 2020 infolge eines umfassenden rechtlichen Konsolidierungsschritts im Gebäudeener-giegesetz zu münden. Die Ausgestaltungsschritte im deutschen Erneuerbare-Energien-Recht sind auf vielfältige Weise mit den Ent-wicklungen im europäischen Rechtsrahmen zur Steuerung des Ausbaus der erneuerbaren Energien verwoben. Dies betrifft zunächst die Judikatur zu den primärrechtlichen Anforderungen an die Ausgestaltung mitglied-staatlicher Förderinstrumente, gilt aber besonders für die Entwicklungen im Sekundärrecht. Hier hat sich seit 2001 in mehreren Schritten eine immer detailliertere sekundärrechtliche Ordnung entwickelt. Dabei beinhalten die Entwicklungen der Erneuerbare-Energien-Richtlinien nicht nur eindimensional Steuerungs- und Bindungs-wirkungen von der supranationalen in Richtung der mitgliedstaatlichen Ebene. Vielmehr finden sich darin auch Entwicklungen zur Beschränkung der europarechtlichen Einflüsse, namentlich der Vorgaben zur Warenver-kehrsfreiheit und des Beihilferechts, die eine unmittelbare Reaktion der Mitgliedstaaten auf die Entscheidun-gen der europäischen Gerichte und der Europäischen Kommission darstellen. Das Erneuerbare-Energien-Recht ist zudem eingebettet in das übergreifende Umweltenergie- und Klima-schutzrecht. Mit der sowohl auf europäischer als auch deutscher Ebene im Werden befindlichen umfassenden Klimaschutzordnung lassen sich ebenso wie mit dem sich fortlaufend ändernden Instrumentenmix zahlreiche Wechselwirkungen feststellen. Der mit der neuen Klimaschutz-Governance geschaffene prozedurale Rahmen etabliert ein System von Klimaschutzzielen, Evaluierungs- und Nachsteuerungsvorgaben. Dieser ist aber mit dem Erneuerbare-Energien-Recht und dessen Zielen nur lose verbunden. Detaillierungsgrad und Steuerungs-wirkung der europäischen und der deutschen Klimaschutz-Governance unterscheiden sich dabei deutlich, was auch mit den stärkeren Koordinationsbedürfnissen im eher vertikal orientierten supranationalen Regelungs-verbund begründet ist. Dass die Entwicklung im Erneuerbare-Energien-Recht in absehbarer Zeit zu einem Endpunkt gelangen könnten, ist nicht zu erwarten. Dies wird deutlich, wenn die tatsächlichen Herausforderungen der Transformation und aktuell diskutierte Themenfelder für die weitere Fortschreibung dieses Rechtsbereichs betrachtet werden. Dabei sind die verschiedenen Dimensionen der Integration erneuerbarer Energien zur Vertiefung der System-transformation ebenso von Bedeutung, wie Regelungen zu Akzeptanz und Teilhabe sowie zur Beantwortung der Verteilungsfragen einerseits und eine Reduktion des Komplexitätsumfangs im Recht anderseits.

Leitidee des Zukunftszentrum Lehrkräftebildung-Netzwerks (ZZL-Netzwerk) ist es, durch institutionen- und phasenübergreifende Kooperationen mit einschlägigen Vertreter_innen aus Universität, Studienseminar, Schule und weiteren Bildungsinstitutionen innovative Weiterentwicklung und Forschungsarbeiten mit Blick auf zentrale Herausforderungen in der Lehrkräftebildung zu leisten. Dies erfolgt im Projekt in vier thematischen Handlungsfeldern (Kompetenzorientierter Unterricht, Inklusion, Coaching & Mentoring, Lehrkräftegesundheit) sowie durch Einrichtung einer Digitalen Didaktik-Werkstatt. Das vorliegende Poster zeigt zum einen die Kooperationen und Produkte entlang der 3 Phasen der Lehrkräftebildung mit Stand Juni 2022 auf. Zum anderen wird die institutionenübergreifende Vernetzung des ZZL-Netzwerks innerhalb der Leuphana Universität Lüneburg sowie mit der Region visualisiert. Das ZZL-Netzwerk wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert.

Die Wahl der Rechtsform stellt im Zuge der Neugründung eines Startup-Unternehmens für die Gründer eine wichtige Entscheidung dar, denn sie beeinflusst unmittelbar den Gründungsprozess sowie im Nachhinein den Geschäftsbetrieb der gegründeten Gesellschaft. Besonders interessant ist eine Rechtsform mit Haftungsbeschränkung, welche die beliebte GmbH als Kapitalgesellschaft ermöglicht und damit eine persönliche Haftung der Gründungsgesellschafter verhindert. Problematisch ist jedoch für Gründungsinteressierte, die zu Anfang über nicht genügend Startkapital verfügen, die hohe Summe des geforderten Mindeststammkapitals der GmbH aufzubringen. Hier könnte die UG (haftungsbeschränkt) als Option infrage kommen, da sie eine Haftungsbeschränkung ermöglicht und dabei kein gesetzlich festgelegtes Mindeststammkapital bei der Gründung fordert (§ 5a Abs. 1 GmbHG). Die vorliegende Arbeit behandelt die Frage, weshalb sich die UG (haftungsbeschränkt) gerade für die Gründung eines Startup-unternehmens als optimale Einstiegsrechtsform eignet. Das Ziel der Arbeit ist, die UG (haftungsbeschränkt) in ihrer Besonderheit mit den speziellen Sondervorschriften, die in § 5a GmbHG verankert sind, darzustellen. Zudem soll die Verbundenheit zur GmbH aufgezeigt werden. Die Arbeit dient dabei auch als Leitfaden für die Neugründung eines Startup-Unternehmens in Form der UG haftungsbeschränkt) und zeigt, wie die Gründung auf einfachster Weise unter geringen Kosten mit dem Start einer UG (haftungsbeschränkt) gelingen kann.

Die wissenschaftliche Arbeit analysiert den interkulturellen Austausch zwischen der Türkei und Deutschland auf der Ebene von Forschungskooperationen und bei Akquisitionsgesprächen in der Türkei. Anhand von weiteren Situationsanalysen werden auch die Erfahrungen der Autorin in Deutschland aufgezeigt. Die teilnehmenden Beobachtungen und Situationsanalysen vertiefen empirisch die Frage der kulturellen und sozialen Bedingungen einer Markterschließung im Bereich von menschlichen Beziehungen und ökonomischen Rahmenbedingungen – wobei vor allem Forschungskooperationen in den Feldern von Ernährung und Pharmazie von Interesse sind. Die Analysen der teilnehmenden Beobachtungen werden anhand der Kulturdimensionen von Hofstede durchgeführt, es wird gezeigt inwieweit diese anwendbar sind und mögliche Ergebnisse für die Bewertungen einer Kultur erlauben könnten. Die Kulturdimensionen von Hofstede stehen im Mittelpunkt dieser Arbeit. Zuerst wird die aktuelle politische und wirtschaftliche Lage der Türkei in den letzten 20 Jahren aufgezeigt, dann wird das Konzept der „Interkulturellen Kompetenz“ beleuchtet. Sodann wird das Kulturkonzept von Hofstede im interkulturellen Dialog betrachtet und die allgemeine Kritik an Hofstede dargestellt, auch alternative Theorieansätze werden beschrieben. Die Strategie des Fraunhofer Forschungsverbunds wird über das praktische Vorgehen beleuchtet und Faktoren für den Erfolg beschrieben. Die Arbeit schließt mit einem methodisch-philosophischen Ausblick hinsichtlich des Zusammenhangs vom korrelativen Denken und der Anwendung der Kulturdimensionen von Hofstede.

Städte müssen die Mobilitätsbedürfnisse vieler Individuen befriedigen. Der Verkehr – das Instrument, das Mobilität ermöglicht- hat jedoch einen Einfluss auf die Lebensqualität der städtischen Bevölkerung. Besonders der motorisierte Individualverkehr (MIV) steht u. a. wegen der Emission von Kohlenstoffdioxid (CO2), Schadstoffen, Lärm und eines hohen Flächenverbrauchs in der Kritik. Die Anzahl der Kraftfahrzeuge (Kfz) nimmt jedoch weiter zu. Viele Städte verfolgen daher das Ziel, den Kfz-Verkehr zu reduzieren und diesen teilweise auf den Umweltverbund (Fuß- und Radverkehr und öffentlicher Personennahverkehr) zu verlagern, um die Emissionen des Verkehrssektors zu minimieren, die Straßen zu entlasten und den städtischen Raum lebenswerter zu gestalten.

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wird oft als ein entscheidendes Instrument dafür betrachtet, Menschen weltweit dazu zu befähigen, sich für globale Gerechtigkeit und für den Erhalt der Lebensgrundlagen heutiger und künftiger Generationen einzusetzen, beispielsweise in den ‚Sustainable Development Goals‘ (SDGs) als Ziel. Obwohl sich Nachhaltigkeitsprobleme bereits seit einigen Jahrzehnten deutlich abzeichnen und ein großer Handlungsbedarf empirisch eindeutig festgestellt wurde, sehen sich Wissenschaftler*innen in vielen Teilbereichen gegenwärtig mit einer hartnäckig anhaltenden nicht-nachhaltigen Entwicklung in der Welt konfrontiert. Dies erklärt sich unter anderem durch das Phänomen, dass Erkenntnisprozesse, Handlungsbereitschaft und Sinngebung bei Menschen keine rein kognitiven Prozesse rationaler Abwägungen sind. Aus dem Bestreben lösungs- und handlungsorientiert zu forschen resultiert eine Öffnung für multisensorische und körperliche Praktiken in den Nachhaltigkeitswissenschaften, und es gibt daher auch Interesse für kunst-basierte Ansätze. Ästhetische Ansätze werden als Notwendigkeit für die Transformation hin zu einer nachhaltigen Welt beschrieben. Sie sollen die Etablierung von cultures of sustainability ermöglichen.

Mit dem Ausbruch des neuartigen Corona-Virus Ende Dezember 2019 in der chinesischen Stadt Wuhan kam es innerhalb kürzester Zeit zur weltweiten Ausbreitung und in Folge zu einem pandemischen Notstand, welcher die Arbeitswelt nachhaltig verändern sollte. Weltweit verhängte Maßnahmen zur Eindämmung des Infektionsgeschehens führten zu massiven Einschränkungen des Alltags- und Berufslebens vieler Arbeitnehmer. Unternehmen sahen sich folglich dazu gezwungen, in kürzester Zeit schnelle und flexible Lösungsmöglichkeiten durch die Nutzung mobiler Arbeitsformen zu entwickeln, um den Geschäftsbetrieb aufrechtzuhalten. Für zahlreiche Beschäftigte wurde das Arbeiten von Zuhause damit kurzerhand zur neuen Realität, insbesondere im grenzüberschreitenden Bereich. Mehr als ein Drittel der Arbeitnehmer in Europa befanden sich im Zuge der Pandemie im Homeoffice. Vor allem im internationalen Bereich haben sich im Zuge dessen neue Arbeitsformen und Trends entwickelt. „Remote Work“, „Workation“3, „Digital Nomads“ oder etwa „Hybrid Working“ sind Begriffe, die durch die neue Flexibilität in der Arbeitswelt entstanden sind. Viele Unternehmen nehmen die Corona-Pandemie als Anlass dafür, ihren Beschäftigten auch in Zukunft weiterhin Möglichkeiten des flexiblen, ortsunabhängigen Arbeitens anzubieten. Einer Umfrage zufolge wollen etwa 77% der befragten Unternehmen auch nach der Krise mobiles Arbeiten ermöglichen.4 Insbesondere für internationale Mitarbeiter, die im Ausland wohnen und für ihren inländischen Arbeitgeber in Deutschland tätig werden, bietet mobiles Arbeiten neue flexible Möglichkeiten und Chancen Privat- und Berufsleben im Heimatland zu vereinen. Weitere Arbeitnehmer sehen hierin die Chance Arbeit und Urlaub zu vereinen, indem z.B. vom Ferienhaus aus in Dänemark gearbeitet wird. Internationale Auslandseinsätze sind in der Praxis allerdings mit einem hohen Regulierungsbedarf verbunden, da hierbei regelmäßig Fragestellungen im Hinblick auf steuerrechtliche, sozialversicherungsrechtliche als auch arbeitsrechtliche Aspekte zu klären sind, bevor eine solche grenzüberschreitende Tätigkeit rechtssicher erfolgen kann. Zu klären sind Fragen wie: Was ändert sich an der Steuerpflicht des Arbeitnehmers, sobald dieser einer Homeoffice-Tätigkeit im Ausland auf bestimmte Zeit für seinen inländischen Arbeitgeber nachgeht? Auf welcher Rechtsgrundlage kann mobiles Arbeiten im Ausland vereinbart werden? Was für Rahmenbedingungen sollten für eine solche Auslandstätigkeit festgehalten und entsprechend reguliert werden? Inwiefern ist der inländische Betriebsrat bei einer mobilen Auslandstätigkeit zu beteiligen? Die rechtlichen Risiken und Rechtsunsicherheiten bei einer grenzüberschreitenden Tätigkeit sind vielseitig und nicht zu unterschätzen. Zudem gibt es bislang noch keine eindeutigen rechtlichen Regelungen für mobiles Arbeiten im Ausland, sodass vorerst nur auf allgemeine Grundsätze zurückgegriffen werden kann.6 Unternehmen laufen damit schnell Gefahr, die Risiken, die im Hinblick auf mobiles Arbeiten im Ausland drohen, zu übersehen und Anfragen ihrer Mitarbeiter vorschnell, ohne sich mit den hiermit verbundenen rechtlichen Konsequenzen auseinanderzusetzen, zu genehmigen. Ziel dieser Thesis soll es sein, Arbeitgeber und ihre Mitarbeiter auf die Risiken von mobiler Arbeit im Ausland aufmerksam zu machen, ein Problembewusstsein für die gegenwärtigen Rechtsunsicherheiten zu schaffen und davon ausgehend Gestaltungsmöglichkeiten für einen rechtssicheren Umgang mit mobiler Arbeit im grenzüberschreitenden Bereich zu formulieren. Hierfür wird im Zuge der Arbeit ein Leitfaden zur rechtskonformen Ausgestaltung von mobiler Arbeit im Ausland konzipiert. Da der Umfang der Bachelorarbeit beschränkt ist, soll der Fokus im Rahmen dieser Thesis auf mobiler Arbeit im EU-Ausland liegen. In diesem Rahmen werden die Risiken im Hinblick auf ausgewählte steuerrechtliche sowie arbeitsrechtliche Fragestellungen herausgearbeitet.

Im naturwissenschaftlichen Unterricht werden Hypothesen geprüft, Modelle genutzt, Experimente durchgeführt, Phänomene mit naturwissenschaftlichen Konzepten erklärt, die naturwissenschaftliche Fachsprache verwendet, gesellschaftliche Anliegen über Nachhaltigkeitskriterien erörtert usw. (KMK, 2004a, 2004b, 2004c). Von diesen Charakteristika des naturwissenschaftlichen Unterrichts können Barrieren ausgehen, die dazu führen, dass nicht alle Schüler*innen an dem naturwissenschaftlichen Lernen partizipieren können (Ferreira González et al., 2021). Schüler*innen können Fehlvorstellungen von naturwissenschaftlichen Konzepten entwickeln oder motorische Schwierigkeiten beim Experimentieren zeigen (Schlüter, 2018). Lehrkräfte stehen vor der Aufgabe, den naturwissenschaftlichen Unterricht inklusiv zu gestalten, wobei diese Barrieren reduziert und den Schüler*innen Zugänge geboten werden sollen. Von den Charakteristika naturwissenschaftlichen Unterrichts können nicht nur Barrieren, sondern auch Potentiale zur inklusiven Gestaltung ausgehen (Ferreira González et al., 2021; Abels & Brauns, 2020). Unter anderem können Phänomene anschaulich, verblüffend sowie auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen präsentiert werden (Menthe & Hoffmann, 2015). Insgesamt fühlen sich Lehrkräfte jedoch noch nicht ausreichend vorbereitet, ihren Unterricht inklusiv zu gestalten (van Miegham et al., 2020). Aus diesem Grund fordern Simon und Moser (2019) hochschuldidaktische Lehrformate für die Professionalisierung für den inklusiven Fachunterricht zu entwickeln. Im BMBF geförderten Projekt Nawi-In (Naturwissenschaftlichen Unterricht inklusiv gestalten) sind wir dieser Forderung nachgegangen, indem die Entwicklung professioneller Kompetenzen für den inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht von Lehramtsstudierenden der Primar- und Sekundarstufe beforscht wurde. Dabei wurden Lehramtsstudierende des naturwissenschaftlichen Primar- und Sekundarstufenunterrichts über drei Semester im Projektbandseminar begleitet. Im ersten Semester haben die Studierenden ihr theoretisches Wissen zum inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht vertieft, im zweiten Semester haben sie im Zuge der Praxisphase (halbjähriges Praktikum in der Schule) eigenen inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht gestaltet, reflektiert und beforscht, im dritten Semester fand die Aufbereitung und Analyse der Daten statt (Brauns et al., 2020). Als Teilprojekt des Nawi-In Projekts setzt diese Arbeit den Schwerpunkt auf drei Fokusse: die Entwicklung des Kategoriensystems inklusiver naturwissenschaftlicher Unterricht (KinU), die Beforschung der professionellen Handlungskompetenz sowie der professionellen Wahrnehmung bzgl. inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts. Im ersten Fokus geht es sowohl um die Entwicklung und Validierung des KinUs als auch um die Überprüfung der Gütekriterien des KinUs (Brauns & Abels, 2020, 2021b). Zunächst wurden die Charakteristika inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts, die die Kategorien des KinUs 1.0 darstellen, in einem systematischen Review aus der Literatur (n=297) induktiv abgeleitet. Bei diesem Verfahren wurden insgesamt n=935 Kategorien abgeleitet, die sich auf insgesamt vier Abstraktionsebenen von der allgemeinen Hauptkategorien-, über die Subkategorien-, Code- bis hin zur konkreten Subcode-Ebene des KinUs verteilen. Während zunächst n=16 Kategorien die Verbindung naturwissenschaftlicher Charakteristika mit der inklusiven Umsetzung auf der Hauptkategorien-Ebene gebildet haben, waren es nach der Weiterentwicklung und Überarbeitung des KinUs 2.0 n=15 Hauptkategorien. Die Weiterentwicklung des KinUs fand mithilfe der Validierung durch Datentriangulation statt. Durch die Anwendung des KinUs auf Video- und transkribierte Audiodaten wurden fortlaufend weitere Kategorien induktiv abgeleitet. Das KinU 2.0 besitzt insgesamt über alle vier Ebenen n=2117 Kategorien. Zudem wurde die Struktur des KinUs vereinfacht, sodass die inklusiven Zugänge zu jedem naturwissenschaftlichen Charakteristikum bis zur Code-Ebene als ein gleichbleibendes Muster abgebildet werden können. Mit der Überarbeitung des KinUs wurden die Gütekriterien der qualitativen Forschung empirische Fundierung, Reproduzierbarkeit, Reliabilität, Kohärenz und Limitationen sowie Übertragbarkeit überprüft und begründet bestätigt. Der zweite Fokus bezieht sich auf die Entwicklung und Beforschung der professionellen Handlungskompetenz der Lehramtsstudierenden bzgl. inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts (Brauns & Abels, eingereicht, in Vorb. a, in Vorb. b). Dabei wurde analysiert, welche inklusiv naturwissenschaftlichen Charakteristika Lehramtsstudierende in ihrem Unterricht implementieren, wie sich ihre professionelle Handlungskompetenz während der Praxisphase entwickelt sowie welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten sich für die Primar- und Sekundarstufen bzgl. ihrer professionellen Handlungskompetenz ergeben. Dafür wurden die Unterrichtsvideos, die die Studierenden während der Praxisphase jeweils zweimal von ihrem eigenen Unterricht angefertigt haben, mit dem KinU qualitativ inhaltlich analysiert. Insgesamt haben die Studierenden zwar unterschiedliche Zugänge auf der Subkategorien-Ebene zum naturwissenschaftlichen Unterricht implementiert, allerdings haben sie den Schüler*innen innerhalb dieser Zugänge nur selten verschiedene Optionen geboten. Das bedeutet, dass Studierende beispielsweise zur Anwendung naturwissenschaftlicher Untersuchungsmethoden zwar einen bestimmten Grad an Offenheit und ausgewählte kommunikative Zugänge gestaltet haben, innerhalb der Offenheitsgrade aber nur das geleitete Experimentieren für alle Schüler*innen angeboten haben. Im Vergleich der Schulstufen zeigt sich, dass sich die zunehmende Fachlichkeit von der Primar- zur Sekundarstufe wiederspiegelt. Insgesamt haben die Studierenden von dem ersten zum zweiten Unterrichtsvideo zunehmend mehr inklusiv naturwissenschaftliche Charakteristika in ihren Unterricht implementiert. Im dritten Fokus wurde die professionelle Wahrnehmung von Lehramtsstudierenden bzgl. inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts beforscht (Brauns & Abels, in Vorb. a, in Vorb. b). Dabei wurde analysiert, welche inklusiv naturwissenschaftlichen Charakteristika Lehramtsstudierende wahrnehmen, wie sich ihre professionelle Wahrnehmung entwickelt sowie welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten sich für die Primar- und Sekundarstufe bzgl. ihrer professionellen Wahrnehmung ergeben. Dafür wurden video-stimulierte Reflexionen durchgeführt, wobei die Studierenden Videoszenen bzgl. inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts beschreiben, interpretieren sowie Handlungsalternativen generieren sollten. Bei den Video-Stimulated Reflections (VSRef) haben die Studierenden eine Videovignette aus einem Sachunterricht zum Thema Löslichkeit reflektiert. Die VSRefs wurden zu drei Zeitpunkten durchgeführt: vor dem ersten Mastersemester und vor sowie nach der Praxisphase im zweiten Mastersemester. Zudem wurden während der Praxisphase jeweils zweimal mit allen Studierenden Video-Stimulated Recalls (VSR) durchgeführt. Dabei haben die Studierenden Ausschnitte ihrer eigenen Unterrichtsvideos reflektiert. Sowohl die VSRef als auch die VSR wurden transkribiert und mit dem KinU qualitativ inhaltlich analysiert. Die Lehramtsstudierenden haben zunehmend mehr inklusiv naturwissenschaftliche Charakteristika in den eigenen und fremden Unterrichtsvideos wahrgenommen. Zwischen den Schulstufen waren nur geringe Unterschiede zu erkennen. Am häufigsten haben die Studierenden Zugänge zur inklusiven Gestaltung der Anwendung naturwissenschaftlicher Untersuchungsmethoden wahrgenommen. Insgesamt zeigt sich, dass die Lehramtsstudierenden ihre professionellen Kompetenzen bzgl. inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts weiterentwickeln konnten. Zudem wurde mit der Entwicklung des KinUs ein Kategoriensystem zur Beforschung und ein Unterstützungsraster für Lehrkräfte zur Gestaltung inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts geschaffen. Als Mehrwert für weitere Erkenntnisse im Bereich des inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts ist es interessant, weitere Daten in die Analyse der professionellen Kompetenzen (angehender) Lehrkräfte einzubeziehen. Beispielsweise können Schüler*innen beobachtet werden, inwiefern sie partizipieren, um mit Bezug auf die Implementierung inklusiv naturwissenschaftlicher Charakteristika Rückschlüsse zu ziehen, inwieweit der naturwissenschaftliche Unterricht tatsächlich inklusiv gestaltet wurde

Im deutschsprachigen Raum fehlt es an gezielten präventiven Maßnahmen für Kindergartenfachkräfte, um das Emotionswissen von Kindern kontextsensibel und alltagsintegriert über die Sprache in Routinesituationen zu fördern. Diese Lücke soll durch die Entwicklung und Evaluation eines Emotionswissen-Trainings („Ems“) für Kindergartenfachkräfte geschlossen werden. Im 1. Teil soll auf den theoretischen Hintergrund des Konstrukts „Emotionswissen“ eingegangen werden. Darüber hinaus wird erklärt, wie sich das Emotionswissen im Kindergartenalter entwickelt, welche Rolle die Sprache spielt, warum die Förderung wichtig ist und welche aktuellen kommunikationsbasierten Tools geeignet sind, um das Emotionswissen bei Kinder zu fördern. Der folgende Abschnitt beschäftigt sich mit den Auswirkungen fehlender Förderung des Emotionswissens sowie den Fördermöglichkeiten im Kindergarten. Dabei wird auf bereits existierende Präventions- und Interventionsprogramme eingegangen. Im Anschluss folgt die theoretische Einbettung sowie die Entwicklung und Umsetzung von Ems. Die verschiedenen Trainingsinhalte sowie die angewendeten Methoden werden vorgestellt. Dann folgen theoretische Vorüberlegungen sowie die Evaluation von Ems auf vier verschiedenen Ebenen. Abschließend werden in diesem Abschnitt Zielsetzungen und Fragestellungen der Evaluation formuliert. Im folgenden Abschnitt werden dann die verwendeten Methoden näher vorgestellt. Im Ergebnisteil erfolgt zuerst die Analyse der fehlenden Werte. Da in der vorliegenden Arbeit eine hohe Anzahl an fehlenden Werten vorlag, wurden die Daten imputiert und anschließend separat (originale und gepoolte Daten) dargestellt. Es folgt im Anschluss eine Darstellung der methoden- und erwartungsbezogenen Ergebnisse. Im letzten Abschnitt der Arbeit werden die Ergebnisse der Evaluationsstudie interpretiert und in die aktuelle Forschung eingeordnet. Darüber hinaus wird Ems mit drei anderen deutschsprachigen Präventionsprogrammen verglichen. Abschließend werden die Limitationen der Evaluationsstudie besprochen. Es wird auf Anregungen und einen Ausblick für zukünftige Studien eingegangen.