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Sarah Brauns

• Im Projekt "Nawi-In" (Naturwissenschaftlichen Unterricht inklusiv gestalten) wurde die Entwicklung professioneller Kompetenzen für den inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht von Lehramtsstudierenden der Primar- und Sekundarstufe beforscht. Dabei wurden Lehramtsstudierende des naturwissenschaftlichen Primar- und Sekundarstufenunterrichts über drei Semester im Projektbandseminar begleitet. Als Teilprojekt des Projekts "Nawi-In" setzt diese Arbeit den Schwerpunkt auf drei Fokusse: die Entwicklung des Kategoriensystems inklusiver naturwissenschaftlicher Unterricht (KinU), die Beforschung der professionellen Handlungskompetenz sowie der professionellen Wahrnehmung bezüglich inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts. Im ersten Fokus geht es sowohl um die Entwicklung und Validierung des KinUs als auch um die Überprüfung der Gütekriterien des KinUs. Zunächst wurden die Charakteristika inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts, die die Kategorien des KinUs 1.0 darstellen, in einem systematischen Review aus der Literatur induktiv abgeleitet. Die Kategorien (n=935) verteilten sich auf insgesamt vier Abstraktionsebenen von der allgemeinen Hauptkategorienebene über die Subkategorien-, Code- bis hin zur konkreten Subcode-Ebene des KinUs. Während zunächst n=16 Kategorien die Verbindung naturwissenschaftlicher Charakteristika mit der inklusiven Umsetzung auf der Hauptkategorien-Ebene gebildet haben, waren es nach der Weiterentwicklung und Überarbeitung des KinUs 2.0 n=15 Hauptkategorien. Die Weiterentwicklung des KinUs fand mithilfe der Validierung durch Datentriangulation statt. Durch die Anwendung des KinUs auf Video- und transkribierte Audiodaten wurden fortlaufend weitere Kategorien induktiv abgeleitet. Zudem wurde die Struktur des KinUs vereinfacht, sodass die inklusiven Zugänge zu jedem naturwissenschaftlichen Charakteristikum bis zur Code-Ebene als ein gleichbleibendes Muster abgebildet werden können. Der zweite Fokus bezieht sich auf die Entwicklung und Beforschung der professionellen Handlungskompetenz der Lehramtsstudierenden bezüglich inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts. Dabei wurde analysiert, welche inklusiv naturwissenschaftlichen Charakteristika Lehramtsstudierende in ihrem Unterricht implementieren, wie sich ihre professionelle Handlungskompetenz während der Praxisphase entwickelt sowie welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten sich für die Primar- und Sekundarstufen bezüglich ihrer professionellen Handlungskompetenz ergeben. Dafür wurden die Unterrichtsvideos, die die Studierenden während der Praxisphase jeweils zweimal von ihrem eigenen Unterricht angefertigt haben, mit dem KinU qualitativ inhaltlich analysiert. Insgesamt haben die Studierenden zwar unterschiedliche Zugänge auf der Subkategorien-Ebene zum naturwissenschaftlichen Unterricht implementiert, allerdings haben sie den Schülern innerhalb dieser Zugänge nur selten verschiedene Optionen geboten. Im Vergleich der Schulstufen zeigt sich, dass sich die zunehmende Fachlichkeit von der Primar- zur Sekundarstufe widerspiegelt. Insgesamt haben die Studierenden von dem ersten zum zweiten Unterrichtsvideo zunehmend mehr inklusiv naturwissenschaftliche Charakteristika in ihren Unterricht implementiert. Im dritten Fokus wurde die professionelle Wahrnehmung von Lehramtsstudierenden bezüglich inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts beforscht. Dabei wurde analysiert, welche inklusiv naturwissenschaftlichen Charakteristika Lehramtsstudierende wahrnehmen, wie sich ihre professionelle Wahrnehmung entwickelt sowie welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten sich für die Primar- und Sekundarstufe bzgl. ihrer professionellen Wahrnehmung ergeben. Dafür wurden video-stimulierte Reflexionen durchgeführt, wobei die Studierenden Videoszenen bzgl. inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts beschreiben, interpretieren sowie Handlungsalternativen generieren sollten. Bei den Video-Stimulated Reflections (VSRef) haben die Studierenden eine Videovignette aus einem Sachunterricht zum Thema Löslichkeit reflektiert. Die VSRefs wurden zu drei Zeitpunkten durchgeführt: vor dem ersten Mastersemester und vor sowie nach der Praxisphase im zweiten Mastersemester. Zudem wurden während der Praxisphase jeweils zweimal mit allen Studierenden Video-Stimulated Recalls (VSR) durchgeführt. Dabei haben die Studierenden Ausschnitte ihrer eigenen Unterrichtsvideos reflektiert. Sowohl die VSRef als auch die VSR wurden transkribiert und mit dem KinU qualitativ inhaltlich analysiert. Die Lehramtsstudierenden haben zunehmend mehr inklusiv naturwissenschaftliche Charakteristika in den eigenen und fremden Unterrichtsvideos wahrgenommen. Zwischen den Schulstufen waren nur geringe Unterschiede zu erkennen. Am häufigsten haben die Studierenden Zugänge zur inklusiven Gestaltung der Anwendung naturwissenschaftlicher Untersuchungsmethoden wahrgenommen. Insgesamt zeigt sich, dass die Lehramtsstudierenden ihre professionellen Kompetenzen bzgl. inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts weiterentwickeln konnten. Zudem wurde mit der Entwicklung des KinUs ein Kategoriensystem zur Beforschung und ein Unterstützungsraster für Lehrkräfte zur Gestaltung inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts geschaffen.
• The project "Teaching Science Education Inclusively" (Nawi-In) focuses on the development of professional competencies for inclusive science education among student teachers at primary and secondary level. This involved student teachers of primary and secondary science education being accompanied over three semesters in the project seminar. As a sub-project of the Nawi-In project, this work focuses on three areas: the development of the Framework for Inclusive Science Education, research professional action competency and professional noticing with regard to inclusive science education. The first focus is on the development and validation of the Framework as well as on the verification of the quality criteria of the Framework. First, the characteristics of inclusive science education, which represent the categories of the Framework 1.0, were inductively derived from the literature in a systematic review. In this procedure, a total of n=935 categories were derived, which are distributed over a total of four levels of abstraction from the general main category level, to the subcategory level, code level and concrete subcode level of the Framework. While initially n=16 categories constituted the connection of scientific characteristics with inclusive implementation on the main category level, after further development and revision to Framework 2.0 it was n=15 main categories. The further development of the Framework was conducted by validation through data triangulation. Through the application of the Framework to video and transcribed audio data, further categories were continuously derived inductively. In addition, the structure of the Framework was simplified so that the same inclusive approaches to the various science specifics are repeated up to the code level. The second focus relates to the development and research of the professional action competency of student teachers with regard to inclusive science education. The study analysed which inclusive science characteristics student teachers implement in their teaching, how their professional action competency develops during the practical phase, and which differences and similarities emerge for the primary and secondary levels with regard to their professional action competency. For this purpose, the classroom videos that the students made of their own lessons twice during the practical phase were analysed qualitatively with the Framework. Overall, the students implemented different approaches at the subcategory level to science education, but there were no options within these approaches. A comparison of the school levels shows that the increasing subject matter from primary to secondary level is reflected in the coding of the Framework. Overall, from the first to the second classroom video, the student teachers increasingly implemented more inclusive science characteristics in their lessons. In the third focus, the professional perception of student teachers regarding inclusive science education was researched (Brauns & Abels, in prep. a, in prep. b). It was analysed which inclusive science characteristics student teachers notice, how their professional noticing develops, and which differences and similarities emerge for the primary and secondary levels with regard to their professional perception. For this purpose, video-stimulated reflections were carried out, in which the students were asked to describe and interpret video scenes regarding inclusive science education and to generate alternative actions. In the Video-Stimulated Reflections (VSRef), student teachers reflected on a video vignette with a science lesson on the topic of solubility. The VSRefs were conducted at three times: before the first semester, before and after the practical phase. In addition, Video-Stimulated Recalls (VSR) were conducted twice with all students during the practical phase. During the VSR, the students reflected on excerpts from their own classroom videos. Both the VSRef and the VSR were transcribed and qualitatively analysed with the Framework for Inclusive Science Education. The student teachers increasingly noticed more inclusive science characteristics in their own and others' classroom videos. Only minor differences were evident between the school levels. The students most frequently noticed approaches to the inclusive design of the application of scientific research methods. Overall, it is evident that the student teachers were able to further develop their professional competencies with regard to inclusive science education. In addition, with the development of the Framework, a category system for research and a guideline for teachers for the design of inclusive science education was created.