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Unterrichtsqualität aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern

Teaching quality from the perspective of students

  • Die Beurteilung von Unterrichtsqualität stellt in der schulischen Praxis eine Schwierigkeit dar, weil sie eng mit der Frage danach, wer den Unterricht bewertet, verknüpft ist. Üblicherweise schätzen Lehrkräfte ihren Unterricht selbst ein. Seltener wird Unterrichtsqualität von geschulten, externen Beobachtern beurteilt. Eine weitere relevante Perspektive auf die Qualität des gehaltenen Unterrichts stellt die der Schülerinnen und Schüler dar. Die Qualität dieser Perspektive steht im Fokus dieser Arbeit. Der Begriff Unterrichtsqualität gliedert sich im deutschsprachigen Raum in drei Qualitätsdimensionen auf: die Kognitive Aktivierung, die Konstruktive Unterstützung und die Klassenführung. In dieser Arbeit wird die Unterstützungsdimension aufgefächert in zwei Qualitätsdimensionen, in die Instruktionale Unterstützung und die Emotionale Unterstützung. So ergeben sich vier Basisdimensionen von Unterrichtsqualität, die aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern in dieser Arbeit untersucht werden sollen. Die überwiegende Mehrheit von Studien zur Unterrichtsqualität geht davon aus, dass die Lehrqualität von Lehrerinnen und Lehrern ein stabiles Verhaltensmuster der Lehrperson ist (Wagner et al., 2015). Die Anzahl der beobachteten Stunden, die für die reliable und valide Feststellung der Lehrqualität nötig ist, wird in den verschiedenen Studien unterschiedlich eingeschätzt. Nach Brophy (2006) sind es mindestens 20 bis 30 Unterrichtsstunden. Praetorius (2014) kommt zu dem Ergebnis, dass die unterrichtliche basisdimension der Klassenführung sehr stabil ist und es zur Einschätzung nur einer einzigen Unterrichtsstunde bedarf. Die Basisdimension der Kognitiven Aktivierung hingegen benötigt mindestens 9 beobachtete Unterrichtsstunden, um ein verlässliches Reliabilitätsniveau zu erhalten. Die Validität solcher Aussagen wird dann nicht selten an ihrem Zusammenhang mit Leistungen der Schülerinnen und Schüler festgestellt. In aller Regel beziehen sich die gewonnenen Erkenntnisse auf die Klassenebene. Der bisherige Wissensstand zur Stabilität des Qualitätsniveaus von Unterricht in den einzelnen Qualitätsdimensionen ist noch unzureichend und nicht in jeder Qualitätsdimension umfassend erforscht. Weiterer Forschungsbedarf besteht in der Untersuchung der Stabilität der Rangfolge interindividueller Unterschiede zwischen den Qualitätsdimensionen bei der Beurteilung durch Schülerinnen und Schüler. Bisherige Studien haben bisher nur unzureichend untersucht, ob es einen Zusammenhang zwischen den Unterrichtsthemen und der Beurteilung der Qualitätsdimensionen durch Schülerinnen und Schüler gibt. Die meisten Studien in dem Forschungsfeld stützen ihre Ergebnisse auf Erkenntnisse, die auf Durchschnitten der gesamten Klasse beruhen, nicht auf Individualergebnissen. Die hier vorliegende Arbeit knüpft mit ihren Fragestellungen an diese Wissenslücken an. Es werden dabei zwei Hauptfragestellungen untersucht. Zum einen wird die Stabilität der Unterrichtswahrnehmung in folgenden drei Teilfragestellungen untersucht: - Wie stabil ist das beobachtete Qualitätsniveau in den einzelnen Dimensionen? - Wie stabil sind die Einschätzungen der Unterrichtsqualität in den vier Dimensionen Kognitive Aktivierung,Instruktionale Unterstützung, Emotionale Unterstützung und Klassenführung über die Zeit? - Sind die Beurteilungen der Unterrichtsqualität themenunabhängig? Zum anderen wird der Frage - Welchen Zusammenhang zeigen Mathematikleistungen und das mathematikbezogene Selbstkonzept mit den Unterrichtsbeurteilungen der Schülerinnen und Schüler? nachgegangen. Die vorliegende Arbeit wurde in 8 längsschnittlichen Erhebungen mit einer Gruppe von in drei Klassen parallel unterrichteten Fünftklässlerinnen und Fünftklässlern eines Hamburger Gymnasiums durchgeführt (N = 85). Das Instrument zur Erfassung der Unterrichtsqualität aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern in den vier Basisdimensionen Kognitive Aktivierung (7 Items), Instruktionale und Emotionale Unterstützung (9 Items und 5 Items) sowie Klassenführung (5 Items) wurde auf der Grundlage der Skalen Fauth, Decristan, Rieser, Klieme und Büttner (2014b) und Kauertz et al. (2011) entwickelt. Das Instrument kam zu acht Messzeitpunkten zum Einsatz. Die Skala zur Erfassung des mathematikbezogenen Selbstkonzeptes (4 Items) der Schülerinnen und Schüler stammt aus Bos, Dudas, Gröhlich, Guill und Scharenberg (2010) und wurde zu Beginn und am Ende der Messreihe einmal verwendet. Die Reliabilitäten der jeweiligen Skalen zu den jeweiligen Messzeitpunkten nimmt immer akzeptable (Cronbachs € α >.70), oft sogar gute Werte an (Cronbachs € α > .80). Die Leistungsfähigkeit in Mathematik wurde im Rahmen des standardisierten Tests KERMIT5 erfasst und auf der Grundlage von 4 Klassenarbeiten und Schulnoten im Laufe des Schuljahres durch die Lehrkraft eingeschätzt. Es wurden lineare Strukturgleichungsmodelle (LGM) zur Messung der Veränderungen der eingeschätzten Unterrichtsdimensionen über die acht Messzeitpunkte mit der Software Mplus (L. K. Muthén & Muthén, 2014) berechnet. In weiteren Schritten wurden dann die Mathematikleistung und das mathematikbezogene Selbstkonzept als Prädiktorvariablen eingefügt und ihr Effekt auf die Unterrichtsbeurteilungen untersucht. Es wurde die Korrelation zwischen der Mathematikleistung und dem mathematikbezogenen Selbstkonzept zu den linearen Strukturgleichungsmodellen hin untersucht. Der Zusammenhang zwischen Unterrichtswahrnehmung und Lernleistung wurde für jede Qualitätsdimension als Regressionsanalyse berechnet und jeweils als Pfaddiagramm dargestellt. Klassenspezifische Tendenzeffekte bei der Beantwortung der Items durch Schülerinnen und Schüler wurden herausgerechnet. Die Modellfits der berechneten linearen Strukturgleichungsmodelle zur Untersuchung der Beobachtungsstabilität weisen akzeptable Werte auf. Die Wachstumsanalysen zeigen, dass das Niveau der Kognitiven Aktivierung über die Zeit stabil bleibt. Beide Unterstützungsdimensionen werden mit zunehmender Zeit etwas niedriger beurteilt, gleiches gilt für die Klassenführung. weiterhin zeigen Stabilitätsanalysen, dass die Unterrichtsbeurteilungen über die Zeit eine relativ hohe interindividuelle Stabilität aufweisen. Höhere mathematische Leistungen (im Test) führen zu signifikant niedrigeren Beurteilungen der Kognitiven Aktivierung und der Emotionalen Unterstützung des Unterrichts. Bessere Noten gehen mit höherer wahrgenommener Unterstützung einher. Ein besseres mathematikbezogenes Selbstkonzept führt zu einer signifikant höheren Beurteilung der Kognitiven Aktivierung und zu einer signifikant niedrigeren Beurteilung der Klassenführung des Unterrichts. Insgesamt belegen die Ergebnisse, dass alle Basisdimensionen der Unterrichtsqualität relativ stabil von den Schülerinnen und Schülern und unabhängig von den unterrichteten Themen eingeschätzt werden. Die häufigere Erhebung erlaubt aber die bessere Modellierung von Niveauveränderungen über die Zeit.
  • The assessment of teaching quality is a difficulty in school practice because it is closely linked to the question of who evaluates the lesson. Teachers usually assess their lessons themselves. Lesson quality is less often assessed by trained, external observers. Another relevant perspective on the quality of the lessons held is that of the students. The quality of this perspective is the focus of this work. In German-speaking countries, the term teaching quality is divided into three quality dimensions: cognitive activation, constructive support and class management. In this work, the support dimension is fanned out into two quality dimensions, the instructional support and the emotional support. This results in four basic dimensions of teaching quality, which are to be examined from the perspective of students in this work. The vast majority of studies on teaching quality assume that the teaching quality of teachers is a stable behavior pattern of the teacher (Wagner et al., 2015). The number of hours observed, which is necessary for the reliable and valid determination of teaching quality, is assessed differently in the different studies. According to Brophy (2006) there are at least 20 to 30 lessons. Praetorius (2014) comes to the conclusion that the basic teaching dimension of class management is very stable and that only one lesson is needed to assess it. The basic dimension of cognitive activation, on the other hand, requires at least 9 observed lessons to maintain a reliable level of reliability. The validity of such statements is then not infrequently determined by their connection with the students' performance. As a rule, the knowledge gained relates to the class level. The previous level of knowledge about the stability of the quality level of teaching in the individual quality dimensions is still insufficient and has not been extensively researched in every quality dimension. Further research is required to examine the stability of the ranking of interindividual differences between the quality dimensions in the assessment by pupils. Previous studies have so far only insufficiently examined whether there is a connection between the subjects in the classroom and the assessment of quality dimensions by pupils. Most studies in the research field base their results on findings based on averages of the entire class, not on individual results. The present work builds on these knowledge gaps with its questions. Two main questions are examined. On the one hand, the stability of teaching perception is examined in the following three sub-questions: - How stable is the observed quality level in the individual dimensions? - How stable are the assessments of teaching quality in the four dimensions of cognitive activation, instructional support, emotional support and class leadership over time? - Are the assessments of teaching quality independent of the topic? The other becomes the question - What is the connection between math performance and the math-related self-concept with the classroom assessments of the students? followed up. The present work was carried out in 8 longitudinal surveys with a group of fifth graders from a Hamburg grammar school who were taught in parallel in three classes (N = 85). The instrument for recording teaching quality from the perspective of schoolchildren in the four basic dimensions of cognitive activation (7 items), instructional and emotional support (9 items and 5 items) and class management (5 items) was based on the scales Fauth, Decristan , Rieser, Klieme and Büttner (2014b) and Kauertz et al. (2011). The instrument was used at eight measuring times. The scale for recording the mathematical self-concept (4 items) of the students comes from Bos, Dudas, Gröhlich, Guill and Scharenberg (2010) and was used once at the beginning and at the end of the series of measurements. The reliabilities of the respective scales at the respective measuring times always take acceptable values, often even good values. The performance in mathematics was recorded as part of the standardized test KERMIT5 and assessed by the teacher on the basis of 4 class assignments and school grades during the school year. Linear structural equation models (LGM) for measuring the changes in the estimated teaching dimensions over the eight measurement times were calculated with the Mplus software (L.K. Muthén & Muthén, 2014). In further steps, the math performance and the math-related self-concept were inserted as predictor variables and their effect on the classroom assessments was examined. The correlation between the mathematical performance and the mathematical-related self-concept to the linear structural equation models was examined. The relationship between teaching perception and learning performance was calculated for each quality dimension as a regression analysis and represented as a path diagram. Class-specific tendency effects in answering the items by pupils were eliminated. The model fits of the calculated linear structural equation models for the examination of the observation stability show acceptable values. The growth analyzes show that the level of cognitive activation remains stable over time. Both support dimensions are assessed somewhat lower with increasing time, the same applies to the class leadership. Furthermore, stability analyzes show that the lesson assessments have a relatively high level of interindividual stability over time. Higher mathematical performance (in the test) leads to significantly lower assessments of cognitive activation and emotional support for teaching. Better grades go hand in hand with higher perceived support. A better mathematical self-concept leads to a significantly higher assessment of cognitive activation and a significantly lower assessment of the class leadership of the lesson. Overall, the results show that all basic dimensions of teaching quality are assessed relatively stable by the students and regardless of the subjects taught. However, the more frequent survey allows better modeling of level changes over time.

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Metadaten
Author:Stefan Blanck
URN:urn:nbn:de:gbv:luen4-opus4-10975
URL: https://pub-data.leuphana.de/frontdoor/index/index/docId/1097
Advisor:Dominik Leiß (Prof. Dr.)
Referee:Olaf Köller (Prof. Dr.), Thilo Kleickmann (Prof. Dr.)
Document Type:Doctoral Thesis
Language:German
Year of Completion:2020
Date of Publication (online):2020/12/04
Date of first Publication:2020/12/04
Publishing Institution:Leuphana Universität Lüneburg, Universitätsbibliothek der Leuphana Universität Lüneburg
Granting Institution:Leuphana Universität Lüneburg
Date of final exam:2020/06/12
Release Date:2020/12/04
Pagenumber:VII, 135
Institutes:Fakultät Bildung / Institut für Mathematik und ihre Didaktik (IMD)
Dewey Decimal Classification:3 Sozialwissenschaften / 37 Bildung und Erziehung / 372 Primar- und Elementarbildung
Licence (German):License LogoDeutsches Urheberrecht